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A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVODE UM NOVO FAZER

 


 

AUTORIA: Maria Elisabeth Pereira Kraemer

 

Contadora, CRC/SC nº 11.170, Professora eIntegrante da Equipe de Ensino e Avaliação na Pró-Reitoria de Ensino da UNIVALI– Universidade do Vale do Itajaí. Mestre em Relações Econômicas Sociais eInternacionais pela Universidade do Minho-Portugal. Doutoranda em CiênciasEmpresariais pela Universidade do Museu Social da Argentina. Integrante daCorrente Científica Brasileira do Neopatrimonialismo e da ACIN – AssociaçãoCientífica Internacional Neopatrimonialista.

 

 

ENDEREÇO: Avenida Joca Brandão nº 111, Edifício DonaEmília, apto 902 - Centro. CEP 88.301-300 - ITAJAÍ – SC – BRASIL

E-mail: beth.kraemer@terra.com.br

 

TELEFONE/FAX: (0XX) 47-3446558

 

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVODE UM NOVO FAZER

Maria Elisabeth PereiraKraemer

 

RESUMO

A avaliação é parteintegrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muitoamplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade deobservação dos profissionais envolvidos. Segundo Perrenoud (1999), a avaliaçãoda aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção docurrículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dosalunos. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que osresultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejamsupervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráterdiagnóstico. O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, aolongo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É precisodeixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, emgeral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidadosem sua elaboração e aplicação.

 

1 . INTRODUÇÃO

 

A avaliação, tal como concebida evivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no principalmecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e,portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relaçõesque estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais.

Os métodos de avaliação ocupam, sem duvidaespaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo deensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica doconceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatóriasà decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas.

Para Oliveira (2003), devem representar asavaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizadoefetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios aotrabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino eaprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o maispertinente método didático adequado à disciplina – mas não somente -, à medidaque consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo estáinserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.

Aavaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria daqualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade deregulações constantes.

 

2 . ORIGEM DA AVALIAÇÃO

 

Avaliarvem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito aoobjeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre apropriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado,porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagemtem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliarao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos.

Aavaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caroapud Goldberg & Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos deJ. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relaçãoentre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que umagrande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento.

As duasprimeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997), forammarcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidadese aptidões dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelosestudos de Robert Thorndike.

Nessaépoca, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuraçãode mudanças do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982)aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos deprogramas de diversas áreas sobre o comportamento das pessoas. Eram realizadosexperimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia deprogramas de saúde pública, à influência de programas experimentaisuniversitários sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc.

Aavaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo daPsicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadaspelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades eaptidões dos alunos.

Aavaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega,formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação. Deâmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operaçãoindispensável em qualquer sistema escolar.

Havendosempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um pontode partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se otrajeto está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber ocaminho ou por terem enveredado por um desvio errado.

É essainformação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que aavaliação tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.

Aavaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunosadquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingiram num determinado pontode percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros.

Estainformação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias quepossam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunospara se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as suaspróprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las coma ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem umaintenção formativa.

Aavaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindopara a obtenção de produtos ou resultados de aprendizagem.

Asavaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos:avaliação diagnostica, formativa e somativa.

 

3 – EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO

 

A partirdo início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatrogerações, conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração,descritiva, julgamento e negociação.

 

3.1 – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, erapreocupação dos estudiosos a elaboração de instrumentos ou testes paraverificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, então,eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis naclassificação de alunos para se determinar seu progresso.

 

3.2 – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimentodo objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, a geração anterior sóoferecia informações sobre o aluno. Precisavam ser obtidos dados em função dosobjetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendonecessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aosobjetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito maisconcentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo“avaliação educacional”.

 

3.3 – Julgamento – a terceira geração questionava os testespadronizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como sinônimo demedida; tinha como preocupação maior o julgamento. Neste sentido, o avaliadorassumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado defundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, poisnão só importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto detodas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.

 

3.4 – Negociação – nesta geração, a avaliação é um processointerativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. Para Gubae Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsiva de enfocar e um modoconstrutivista de fazer. A avaliação é responsiva porque, diferentemente dasalternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tiposde decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações,proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele umprograma, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista emsubstituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, asavaliações mais prestigiadas neste século.

Nestesentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quartageração, é fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aosagentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que sefizerem necessários em face do projeto educativo, definido coletivamente, ecomprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em uminstrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica,administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadase cooperativas.

 

4 – FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO

 

As funções da avaliação são: dediagnóstico, de verificação e de apreciação.

 

4.1 – Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé(1996, p. 381), contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a queproporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar umprocesso de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus(1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades epré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldadesna aprendizagem.

A avaliação diagnóstica pretende averiguara posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e aaprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar asdificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.

 

4.2 – Função formativa - A segunda função á a avaliação formativa que,conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos estão, de fato,atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre taisobjetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento dasatividades propostas. Representa o principal meio através do qual o estudantepassa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudosistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado pela autora é o daorientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno comoao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências naforma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático,visando aperfeiçoa-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliaçãoformativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento daaprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização dasdeficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.

Aavaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de umaunidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes darsolução.

 

4.3 – Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p.378) determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o quepermite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como umsinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada também defunção creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final deum período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.

A avaliação somativa pretende ajuizar doprogresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, nosentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa eobter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde aum balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual,até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.

 

5 – OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO

 

Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375),os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissãode “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, emfunção de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomaralguma decisão”. Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimentomaior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processode ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelouter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processoensino/aprendizagem.

Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), aavaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processarevidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo umagrande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metaseducacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão sedesenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, peloqual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, aefetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem serfeitas para garantir sua efetividade.

 

6 – MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO VERSUS MODELOMAIS ADEQUADO

 

Gadotti (1990) diz que a avaliação éessencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida comoproblematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.

Entende-se que a avaliação não podemorrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar etransformar nossas ações.

O mito da avaliação é decorrente de suacaminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma decontrole e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processoavaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica deauxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.

A forma como se avalia, segundo Luckesi(2002), é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela quesinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela1, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma maisadequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de suaadoção.

 

Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicionalde avaliação com uma mais adequada

 

Modelo tradicional de avaliação

Modelo adequado

Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de uma série para outra.

 

Implicação – as notas vão sendo observadas e registradas. Não importa como elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou.

Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtém.

 

 

 

Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um auxílio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências do professor que podem ajudar o aluno.

Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pressão psicológica, sob pretexto de serem um 'elemento motivador da aprendizagem', seguindo ainda a sugestão de Comenius em sua Didática Magna criada no século XVII. É comum ver professores utilizando ameaças como "Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai acontecer..."

 

Implicação - as provas são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submissão e de hábitos de comportamento físico tenso (estresse).

Foco nas competências - o desenvolvimento das competências previstas no projeto educacional devem ser a meta em comum dos professores.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Implicação - a avaliação deixa de ser somente um objeto de certificação da consecução de objetivos, mas também se torna necessária como instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam passos para a progressão na aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a orientação dos alunos.

Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das provas e exames - eles se preocupam com as notas que demonstram o quadro global dos alunos, para a promoção ou reprovação.

 

 

 

Implicação - o processo educativo permanece oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam os reais motivos para discrepâncias em determinadas disciplinas).

Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente com relação à sua inclusão social (percepção do mundo, criatividade, empregabilidade, interação, posicionamento, criticidade).

Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno na escola.

O sistema social se contenta com as notas - as notas são suficientes para os quadros estatísticos. Resultados dentro da normalidade são bem vistos, não importando a qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos de exames como o ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam" os diferentes grupos de práticas educacionais e estabelecimentos de ensino).

 

 

 

Implicação - não há garantia sobre a qualidade, somente os resultados interessam, mas estes são relativos. Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis com os demais, são marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional.

Sistema social preocupado com o futuro -
já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam Buarque: "Para saber como será um país daqui há 20 anos, é preciso olhar como está sua escola pública no presente". Esse é um sinal de que a sociedade já começa a se preocupar com o distanciamento educacional do Brasil com o dos demais países. É esse o caminho para revertermos o quadro de uma educação "domesticadora" para "humanizadora".

Implicação - valorização da educação de resultados efetivos para o indivíduo.

 

Adaptadode Luckesi (2002)

 

Mudando de paradigma, cria-se uma novacultura avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos noprocesso educativo. Isto é corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que aavaliação deve estar comprometida com a escola e esta deverá contribuir noprocesso de construção do caráter, da consciência e da cidadania, passando pelaprodução do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em quevive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado paratransformá-lo.

 

7 - A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSOCONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER

 

Oprocesso de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido naavaliação. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente aquestão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comumna maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota,procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processode aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados.

Quando seregistra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se oprocesso de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda dosentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.

Se a avaliaçãotem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade deestabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade desua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização acimamencionadas levam à perda da dinamicidade do processo.

Os dadosregistrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, emboraapresentem conseqüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para aorganização da instituição escolar e para a profissionalização do professor.

Umadescrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos queaconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não aprescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse umavinculação prescrita com os resultados. A isenção advinda da necessidade deanalisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos  a constatarem o que realmente ocorreudurante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar osfatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real,principalmente discutida coletivamente. No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agirque tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e ospré-julgamentos impedem as observações. A conseqüência mais grave é que essaarrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem.E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.

Oentendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem peloaluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educaçãoescolar recolocaram a questão no âmbito da cognição. Pretende-se uma mudança daavaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando apossibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição daaprendizagem.

 

8 - CONCLUSÃO

 

A avaliação é a parte mais importante detodo o processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar émediar o processo ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, épromover cada ser humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rápidosprogressos.

Enquanto a avaliação permanecer presa auma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz que a evasão permanecerá, e oeducando, o cidadão, o povo continuará escravo de uma minoria, que se consideraa elite intelectual, voltada para os valores da matéria ditadora, fruto de umademocracia mascarada e opressora.

Acreditamos que o grande desafio paraconstruir novos caminhos, segundo Ramos (2001), é uma avaliação com critériosde entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processoensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidadãos conscientes,críticos, criativos, solidários e autônomos.

Os novosparadigmas em educação devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essência ea totalidade do processo educativo, pois esta sociedade reserva às instituiçõesescolares o poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam oconhecimento ou capacidade do indivíduo, o que torna imensa a responsabilidadede quem avalia. Pensando a avaliação como aprovação ou reprovação, a notatorna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relação com as situaçõesde aprendizagem.

Mudar anossa concepção se faz urgente e necessário. Basta romper com padrõesestabelecidos pela própria história de uma sociedade elitista e desigual. Nestesentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliação significa provavelmentemudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva aalterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é umobstáculo que não pode ser negado pois envolverá toda a comunidade escolar.

Se asnossas metas são educação e transformação, não nos resta outra alternativasenão juntos pensar uma nova forma de avaliação. Romper paradigmas, mudar nossaconcepção, mudar a prática, é construir uma nova escola.

 

REFERÊNCIAS

 

BENVENUTTI, D. B. Avaliação, sua históriae seus paradigmas educativos. Pedagogia: a Revista do Curso.Brasileira de Contabilidade. São Miguel do Oeste – SC: ano 1, n.01,p.47-51, jan.2002.

 

BLOOM, B. S., HASTINGS, J.T., MADAUS, G. F. Evaluación del aprendizaje. Buenos Aires: Troquel, 1975.

 

BORBA, A. M. de & FERRI, C. Avaliação: contexto eperspectivas. Revista de Divulgação Científica da Universidade do Vale doItajaí – Alcance. Itajaí – SC: ano IV, n.02, p.47-55, jul/dez/1997.

 

FIRME, T. P. Avaliação: tendências etendenciosidades. Ensaio: Avaliação e políticas públicas em educação.Rio de Janeiro, v. 2, n. 1, p. 57-61, out./dez., 1994.

 

GADOTTI, M. Uma escola para todos os caminhos daautonomia escolar. Petrópolis: Vozes, 1991.

 

GOLDBERG, M. A. A. SOUZA, C. P. de. Avaliação deProgramas Educacionais: vicissitudes, controvérsias e desafios. São Paulo:EPU, 1982

 

HAYDT, R. C. Avaliação do processoensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1995.

 

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo:Cortez, 2002.

 

MIRAS, M. SOLÉ, I. A evolução da aprendizagem e aevolução do processo de ensino e aprendizagem in Coll, C., PALACIOS, J.,MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação.Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

 

NÉRICI, I. G. Metodologia do ensino: uma introdução. São Paulo: Atlas,1977.

 

OLIVEIRA, G. P. de. Avaliaçãoformativa nos cursos superiores: verificações qualitativas no processo deensino-aprendizagem e a autonomia dos educandos.

www.campus.oei.org.Acesso em 13 de dez. de 2003.

 

PERRENOUD, P. Não mexam na minhaavaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica. In: NÓVOA,A. Avaliação em educação: novas perspectivas. Porto, Portugal: Porto Editora,1993.

 

PERRENOUD, P. Avaliação: daexcelência à regulação da aprendizagem – entre duas lógicas. Porto Alegre:Artes Médicas Sul, 1999.

 

RAMOS, P. Os pilares paraeducação e avaliação. Blumenau – SC: Acadêmica, 2001.

 

SOUZA, C. P. de (org). Avaliaçãodo rendimento escolar. 2 ed. Campinas: Papirus, 1993.

 

WACHOWIZ L. A. ROMANOWSKI J. P. Avaliação:que realidade é essa? Revista da Rede de Avaliação Institucional da EducaçãoSuperior. Campinas - SP: ano 7, n.02, p.81-100, jun.2002.

 

 

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